Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании






НазваниеМурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании
страница6/33
Дата публикации14.06.2015
Размер3.08 Mb.
ТипДокументы
e.120-bal.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   33

Литература

  1. Афонькина Ю.А. Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Подготовительная группа. Волгоград: Учитель, 2011. 66 с.

  2. Афонькина Ю.А. Повышение квалификации педагогов-психологов в современных условиях развития дошкольного образования // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Научно-теоретический журнал. 1(10). 2012. С.71-79.

  3. Афонькина Ю.А. Проблемы практической психологии и повышение квалификации педагогов-психологов // Методист. 2011. № 3. С. 7-10.

  4. Афонькина Ю.А. Психологизация образовательного процесса в ДОУ как условие развития современного дошкольного образования // Методист. 2012. № 1. С.31-34.

  5. Бурлакова И.А., Ягловская Е.К. Психологическое сопровождение образовательной программы ДОУ // Справочник педагога-психолога. Детский сад. 2011. № 02. С.5-9.

  6. Венгер Л.А., Агаева Е.Л., Бардина Р.И. и др. Психолог в детском саду. Руководство для работы практического психолога // Дошкольное образование. 2003. № 5 (101). 1-15 марта.

  7. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений в 6 томах. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С.244-268.

  8. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избранные психологические труды в 2 томах. Т.1. М.: Педагогика, 1986. С. 223-257.

  9. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения в 2 томах. Т.1. М.: Педагогика, 1983. С.281-302.

  10. Кудрявцев В.Т. О самоценности детства и саморазвитии ребенка // Детский сад: от теории к практике. 2011. № 1. С.20-27

  11. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М.: ЛИНКА ПРЕСС, 2007. 208 с.

  12. О федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2010. №5. С. 36-39.

  13. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. 272 с.

  14. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М., 2000. 143 с.

  15. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. Ростов на-Дону. 2002. 283 с.

  16. Эльконин Д.Б. Детская психология / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. 5-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 384 с.

А.Ю. Шачина
Критическое мышление

как условие возможности личностной свободы1
В начале своего рассуждения «О возвышенном» Фридрих Шиллер провозглашает: «Ни один человек не должен быть должен» [“Kein Mensch muss müssen“] [9; 83], то есть человек, поскольку он человек, не должен делать что-либо вынужденно, не должен снисходить до уровня раба других людей, не должен быть заложником обстоятельств и даже самой жизни, которая неминуемо заканчивается смертью. Человек должен принять то, что он не в силах изменить, ибо малейшее угнетение свободы воли лишает нас человеческого достоинства.

В «Письмах об эстетическом воспитании человечества» Шиллер даёт определение понятия человек, рассматривая последнего как играющего красотой, которая предписывает ему «двойной закон, безусловной формальности и безусловной реальности» [4; 335]. Другими словами, «человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» [4; 335]. С одной стороны, это означает, что человек должен – далее слово должен употребляется в тексте в значении императива – иметь свою жизнь под контролем, с другой стороны, быть свободным от давления гнёта ощущений и тех целей, которые диктуют нам склонности, ориентирующие нас на материальное. Здесь подразумевается игра как театр, искусство же, по Шиллеру (в этом он следует Канту), всегда свободно, прекрасное нравится безо всякого интереса, без давления цели. Таким образом, все мы в некоторой степени и режиссеры, и актёры в своём собственном театре и ответственны за соответствующее требованию человеческого достоинства оформление своей жизни.

Интересно, что многие мыслители, среди них и И. Кант, и
Ф. Шиллер, как и основатель русской научной педагогики К.Д. Ушинский, считают воспитание, педагогическую деятельность искусством. Соглашаясь с этим, надо признать, что роль педагогов неоднозначна: они – не просто актёры, но их вряд ли можно назвать и режиссёрами, так как они имеют дело с чужим спектаклем под названием «Жизнь». Кант, который, по его собственному убеждению, не особенно расходится в своих взглядах с Шиллером [3; 273], рассматривает жизнь как возможность поступать соответственно своим собственным, а не чужим представлениям. Искусство свободно, а потому также и искусство воспитания должно быть свободным от попыток детерминировать воспитанника искусством, то есть должно создавать условия для его свободного развития, чтобы тот имел возможность стать автором своей жизни.

При этом очевидно, что такая подлинная жизнь возможна только при условии собственной активности и ответственности человека. Словами Фолькера Герхарда: «Для каждого в отдельности это означает: каждый в своей личной деятельности должен быть способен видеть свой вклад в развитие человеческой культуры и, вместе с тем, в условия своего собственного бытия» [5; 7].

Вместе с Кантом мы рассматривает человека как наделённое разумом и свободно действующее существо, которое благодаря практическому разуму связано обязательствами долга. «В “Критике чистого разума” Кант показал, как человек может быть свободным. Кант опровергает точку зрения шотландского философа Дэвида Юма о том, что природу человека можно представить только лишь из перспективы эмпирических наук. Для Канта человек – это личность, которая в своем внутреннем определении, в нравственности, не подвластна описаниям в рамках природных причинно-следственных взаимосвязей» [8; 14].

Воспитание личности – это цель (само)воспитания. Эта цель – выход человека из состояния несовершеннолетия, ставит перед ним требование: «Имей мужество пользоваться своим собственным рассудком!» [Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?, AA 08: 35]. Без мужества мы вообще не можем быть уверены в наших представлениях и, соответственно, в истинности нашей жизни: «Итак, видно, что даже при рассмотрении спекулятивного познания мужество относится к следующему: прорваться через все сомнения и разогнать старые заблуждения» [Vorl. Anth., AA 25: 879]. Конечно, сочинение «Ответ на вопрос: Что такое Просвещение?» адресовано в первую очередь взрослым. Оно показывает нам единственно возможную картину недетерминированного извне взрослого человека. Это – воспитание к тому, чтобы ребёнок стал взрослым, который мыслит критически, обладает мужеством действовать из субъективных принципов (максим), всегда проверяя их на соответствие критериям нравственности, и, соответственно, является обладателем хорошего характера. Иметь же перед глазами картину детерминированного извне человека означало бы полное недоверие к интеллигибельной составляющей природы человека, отказ ему в способности к критическому мышлению. Очевидно, что для достижения главной цели образования мы должны создать условия для развития критического мышления людей – учить их не мыслям, а думать.

Только так мы сможем привести воспитанника к пониманию свободы, понятие которой намного сложнее, чем это думают некоторые молодые люди. Свобода – это не просто произвол и даже не просто независимость. Свобода состоит из нескольких составляющих, и отсутствие одного из её компонентов влечёт за собой патологии. Это – негативная, рефлективная и социальная составляющие свободы.

О негативной свободе, благодаря Т. Гоббсу, мы знаем, что у личности должны быть неподконтрольные сферы деятельности, сферы личной жизни, одним словом, свобода деятельности. Кант расширил понятие негативной свободы до свободы воли – возможности согласно своему произволу начинать с нуля новые причинно-следственные связи, но также до способности нашей воли [Willkür] не детерминироваться её непосредственными материальными (чувственными) основаниями действия. Что же тогда должно мотивировать нас к действию, чтобы наша воля оставалась негативно свободной, но при этом не деградировала бы до произвола, то есть сохраняла и доказывала себя в качестве доброй воли?

Заслуга кёнигсбергского философа в том, что он открыл и доказал рефлективную свободу, которая заключается в подчинении требованию открытого в самом себе нравственного закона, повелевающего всеобще и необходимо. В этом, по Канту, и заключается смысл автономии.

Другими словами, свобода – это интеллектуальная «причинность по неизменным законам» [Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, AA 04: 446, пер.: 2; 221]. И далее: «Свобода, причинность которой определяется только законом, состоит именно в том, что все склонности, стало быть, и оценку самой личности, она ограничивает условием соблюдения её чистого закона» [KpV, AA 05: 078, пер.: 3; 485].

Кант подчёркивает, что для воспитания личностной свободы очень важны основывающиеся на принципах воспитание и наставление.

Одну из самых больших проблем воспитания Кант видит в том, чтобы объединить требование подчиняться законному принуждению и способность к критическому мышлению, к свободе: «Принуждение необходимо! Как я культивирую свободу при принуждении? Я должен приучить моего воспитанника терпеть ограничение его свободы и в то же время должен привести его к тому, чтобы он [научился] пользоваться своей свободой» [Päd., AA 09: 453].

Однако мы помним, что человеку свойственны «лень и трусость» – главные причины несовершеннолетия [Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?, AA 08: 35]. Они являются отличительными признаками недисциплинированной и некультивированной природы человека: «Мы почти ничего не можем сделать, не будучи к этому принуждены, потому что только под принуждением выходят из [состояния – А.Ш.] лени» [Vorl. Anth., AA 25: 1088]. Согласно Канту, дети должны, например, принуждаться к исполнению долга самосовершенствования в рамках школьного долга.

Соответственно, воспитание, с точки зрения Канта, есть всегда руководство и принуждение, но это – руководство к самостоятельной активности, нравственному самоопределению и самовоспитанию.

Кант претендует быть первооткрывателем метода нравственного воспитания. Под методом Кант понимает способ достижения состояния, в котором законы чистого практического разума получают власть над человеческой душой таким образом, что они определяют максимы. Этот метод надлежит применять, когда воспитанник достиг возраста примерно десяти лет, до этого необходимо культивировать чувственность и сознание права.

Только дисциплина и культура чувственности делает человека способным ставить свою жизнь под разумный самоконтроль: «Мы можем всё же в общем сказать, что чувства необходимо не ослаблять, но приводить под дисциплину и руководство рассудка, чтобы они перестали быть препятствиями для рассудка» [Vorl. Anth.,
AA 25: 889]. Аффекты и страсти делают человека неспособным быть хозяином своего Я: «… Это – самое большое совершенство человека, когда он всегда имеет над собой власть, так что никакое впечатление не может вывести его из самообладания, так как из-за впечатлений, которые поглощают все остальные, он теряет дух жизни. Поэтому нельзя допускать столь сильных душевных волнений, чтобы они ослабляли влияние всех остальных: вот только сохранять это равновесие в своей душе тяжело, но очень полезно» [Vorl. Anth.,
AA 25: 940]. И далее: «Если его душевное состояние не в его власти, значит, имеет место душевное волнение – то аффект, то страсть» [Vorl. Anth., AA 25: 1114]. Некультивированная чувственность заглушает в нас разум, делает нас неспособными к критическому мышлению: человек уже не может выбирать, какие свои возможности он хотел бы реализовать в действительности. Он несвободен даже негативно, тем более, не может следовать законам свободы, которые провозглашает чистый практический разум.

Третий элемент свободы – социальный – можно обосновать исходя из анализа институциональных предпосылок, ведь мы в действительности свободны, только если мы активны в медиуме институтов: когда общаемся с друзьями, создаём семью, в качестве граждан участвуем в общественной жизни, задействованы на рынке труда.

Дружба и любовь, для которых характерны тесные эмоциональные связи между субъектами, являются самыми наглядными примерами таких гарантирующих социальную свободу институтов: «Здесь [субъект – Пер.] не [замкнут – Пер.] односторонне в себе, однако охотно ограничивает себя в отношении к другому, осознавая себя в этом ограничении самим собой. В этой определённости человек должен чувствовать себя не определённым, а обретает своё самоощущение только в том, что рассматривает другого в качестве другого» [6; 57]. В формулировке «быть у себя самого в другом» нельзя не видеть ключ к гегелевской концепции социальной свободы [7; 85, 114].

Словами А. Хоннета: «В конечном счете, субъект “свободен” только тогда, когда он в рамках институциональных практик встречается с визави, с которым его связывает отношение взаимного признания» [7; 86]. Предварительно должен быть достигнут такой уровень социального развития, который обеспечит всем субъектам равнозначные шансы участия в институтах взаимного признания. Тогда каждая отдельная личность обретёт «возможность вообще ставить и реализовывать свои полученные в результате рефлексии цели»
[7; 87]. Однако то, что индивид может быть в обществе «как у себя дома», нельзя мыслить примирительным образом: индивид должен учиться тому, чтобы «помещать себя в перспективу, исходя из которой он может быть как критическим оппонентом существующих норм, так и конструктивным защитником новой нормативной системы» [7; 190].
Литература1

  1. Кант И. Критика практического разума // Кант И. Сочинения в 4-х томах на немецком и русском языках. Т.3. М.: Московский философский фонд, 1997.

  2. Кант И. Основоположения к метафизике нравов // Кант И. Сочинения в 4-х томах на немецком и русском языках. Т. 3. М.: Московский философский фонд, 1997.

  3. Кант И. Религия в пределах только разума // Кант И. Трактаты и письма. СПб.: Наука, 1996.

  4. Шиллер И.Х.Ф. Письма об эстетическом воспитании человечества // Шиллер И.Х.Ф. Сочинения в восьми томах. Т.6. М./Л.: Гослитиздат, 1956.

  5. Gerhardt, Volker: Immanuel Kant. Vernunft und Leben. – Stuttgart: Reclam-Verlag, 2002.

  6. Hegel, G.W.F.: Grundlinien der Philosophie des Rechts. In: Hegel G.W.F. Werke: In 20. Bänden (Theorie-Werkausgabe). – Frankfurt am Main: Suhrkamp-Verlag, 1970. Bd. 7.

  7. Honneth, Axel: Das Recht der Freiheit: Grundriss einer demokratischen Sittlichkeit. Berlin: Suhrkamp, 2011.

  8. Klemme, Heiner F.: Immanuel Kant. – Frankfurt a.M./New York: Campus Verlag, 2004.

  9. Schiller, F.: Über das Erhabene // Schiller, F.: Vom Pathetischen und Erhabenen. – Stuttgart: Philipp Reclam jun., 2005.


А.В. Попова
Модель межкультурной компетентности педагога
Серьезные изменения в политической, национальной и общественной сферах, а также реализация приоритетного национального проекта «Образование», ставят новые целевые ориентиры в подготовке специалистов, способных работать в современных кросскультурных условиях. Россия исторически формировалась как многонациональная держава. К концу XX столетия существенным изменениям подверглась культурная и экономическая система даже тех общностей, которые в течение относительно долгого времени сохраняли приверженность традиционной культуре. Модернизация образа жизни привела к повышению неопределенности этнической идентичности и снижению ее позитивности [9]. В настоящее время в условиях разнообразия и многомерности социальных явлений поликультурность выступает важным условием устойчивого социального развития, обеспечивающим интеграцию каждого человека в мировое культурно-образовательное пространство [1].

На современном этапе перед российской системой образования стоит задача осмысления и анализа происходящих в России кардинальных кросскультурных изменений: нередки случаи возникновения религиозной напряженности между представителями разных народов, факты национального унижения. Закон «Об образовании», Концепция модернизации образования и другие документы федерального уровня указывают на воспитание толерантности и формирование кросскультурной компетентности как на важные задачи образования, что предупреждает расизм, шовинизм, этноцентризм
и т.д. [3].

Воспитатель детского сада или учитель школы – один из тех взрослых, кто вводит детей в мир человеческой культуры. Новые требования в поликультурной системе образования предполагают высокий профессионализм педагогов, который определяется составляющими его кросскультурной компетенции.

В результате анализа психолого-педагогической литературы, изучающей особенности профессионального сознания педагога ДОУ и специфику его деятельности в современных кросскультурных условиях России, были выявлены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью. Эти противоречия особо проявляются в ситуациях межкультурного взаимодействия с субъектами педагогической деятельности, когда происходит столкновение национального и профессионального сознания.

Национальное сознание формируется в длительном процессе усвоения личностью определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ей функционировать в качестве полноправного члена общества. в то время как профессиональное сознание включает систему знаний, норм и ценностей, обеспечивающие профессиональную деятельность педагога. В ходе педагогической деятельности в кросскультурных условиях происходит постоянное столкновение национального и профессионального сознаний. Зачастую, особенно в конфликтных ситуациях, на первый план выступает национальное сознание, вследствие чего педагог совершает ошибки в межкультурных ситуациях взаимодействия.

Современное образование требует усиление специальных знаний, умений, навыков в ситуациях межкультурного взаимодействия от педагогов. По мнению Н.Ш. Сыртлановой, воспитатели должны:

  • знать народную культуру, историю, традиции, национальные особенности народов, представленных в социально-этнической среде дошкольной группы;

  • уметь использовать знания в воспитательно-образователь-ном процессе, в сфере устно-народного, музыкально-игро-вого, декоративно-прикладного фольклора;

  • владеть коммуникативными навыками, современными культурными моделями поведения [9].

Основной составляющей педагогической деятельности является изучение национально-психологических ценностей различных этнических общностей. Педагогу необходимо предварительно познакомиться с обычаями и традициями народов, с представителями которых имеют дело, тогда он придет в многонациональный коллектив уже с определенными представлениями о формах поведения будущих подопечных, их возможных реакциях на те или иные воспитательные мероприятия, а также способах стимулирования их социально ориентированной деятельности. Воспитателю важно постоянно анализировать складывающиеся ситуации в межнациональных отношениях, проводить работу по изучению национально-психо-логических особенностей детей, способствуя созданию дружественных отношений в группе. Помимо этого, педагоги должны обладать высокой культурой межнационального общения, чувством такта, деликатностью в отношениях с представителями различных этносов. Чтобы оказать на них воспитательное воздействие, необходимо быть знакомым с их национально-психологическими ценностями [5].

По мнению В.Ю. Хотинец, решающим периодом развития этнического самосознания является студенческий возраст. Дальнейшее его изменения представляют уже трансформацию в зависимости от экономических, демографических, социально-экономических условий жизнедеятельности этноса. В связи с этим необходимо формировать кросс-культурную компетентность у студентов-педагогов в процессе обучения в вузе, чтобы избежать ошибок в ситуациях межкультурного взаимодействия.

С каждым годом в образовательных учреждениях увеличивается количество детей, для которых Россия не является родной страной. Перед большинством учреждений страны стоит задача интеграции детей других национальностей в жизнь группы, класса в целом. Эта проблема решается практически на всех возрастных этапах.

Среди педагогов, занимающихся с детьми из нерусских семей, существует несколько основных позиций по отношению к русскому языку и детям-иммигрантам. «Их можно расположить по шкале терпимости – от полного неприятия и нежелания делать что-либо для поддержки детей и их родного языка до стремления ввести дополнительные занятия по их родному языку, от отношения к двуязычию как досадному отклонению от нормы до желания сделать всех российских детей, в т.ч. и говорящих только по-русски, по крайне мере, двуязычными (если другие говорят на нескольких языках, почему русские в этом ограничены?)» [8].

Е.А. Панько [7] выделяет в деятельности педагога ДОУ четыре группы умений. Гностические умения дают возможность познать предмет деятельности, а также оценить эффективность применяемых методов воспитания и обучения. Они тесно связаны со знанием психологии, пониманием закономерностей и особенностей развития детей, развитием психологической наблюдательности. Конструктивные умения помогают воспитателю проектировать различные виды деятельности, личность каждого ребенка или группы в целом. Организаторские умения помогают организовать как свою деятельность, так и деятельность детей. Коммуникативные умения помогают установить контакт с отдельными детьми или со всей группой, администрацией, коллегами, родителями. Все эти профессиональные умения взаимосвязаны.

В кросс-культурных ситуациях, на наш взгляд, коммуникативные умения приобретают особую значимость. В кросс-культурную компетентность входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми в ситуациях межкультурного взаимодействия. Адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам, исследователи трактуют как межкультурную коммуникацию [2]. Отсутствие коммуникативных умений у педагога приводит к возникновению конфликтов в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Таким образом, для того чтобы препятствовать возникновению ошибок в ситуациях межкультурного взаимодействия, необходимо формировать как можно раньше у педагогов межкультурную (кросскультурную) компетенцию, которая является составляющей компетентности в общении с представителями других культур (А.С. Купавская и др.). Исследователи выделяют межкультурную, этнокультурную, этнопедагогическую, этнопсихологическую, поликультурную компетентности, которые являются синонимами понятию «кросскультурная компетентность».

М.А. Манойлова и др. сходятся во мнении, что развитие кросскультурной компетентности педагога будет способствовать повышению степени его психической адаптации к внутренней и кросскультурной (внешней) среде. Нарушение этнической идентичности может привести к появлению напряженности как в межличностном взаимодействии, так и в межгрупповом, что в дальнейшем будет проявляться в возникновении национальной розни и межэтнических конфликтах [4].

Таким образом, обобщая различные подходы к определению «кросскультурная компетентность», основными ее структурными компонентами являются: способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросс-культурная грамотность; типы этнической идентичности; ценностная сфера, вербальные и невербальные коммуникации, религия, обычаи и традиции и т.д.

В ходе исследования была разработана модель кросс-культурной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения, которая представлена на рис. 1.

В основу модели положена теория структурации Э. Гидденса о взаимообусловленности индивида и структуры. Согласно теории, ребенок, только родившись, включается в этническое пространство: его окружают предметы, которые могут представлять определенную ценность для того или иного этноса, вокруг него люди говорят на определенном языке, который является родным для определенной этнической группы. То есть человек существует в пространстве, наполненном культурной основой, являющейся ценностью для этнической группы. Когда человек растет, его мир расширяется, следовательно, расширяется и ценностное пространство, в процесс его социализации включаются огромное количество институтов, претендующих на роль институтов социализации, в том числе и этнической (такие, как школа, окружение человека, религиозные институты, самый важный институт формирования этнической идентичности - семья, и много других).

Таким образом, именно институты предлагают ценностно-нормативную базу для формирования этнической идентичности.


Факторы формирования этнической идентичности



Включенность

индивида в этнос
Этническое пространство

Культурная основа


Типы этнической идентичности

Этнонигилизм

Этническая

индифферентность

Норма

Этноэгоизм

Этно-изоляционизм

Этно-

фанатизм


Кросскультурная грамотность

Этническая

толерантность

Эмпатия

Трансспекция

Коммуникативная культура

Знание своей культуры и культуры

других

народов

Внутренняя

Внешняя

мнимая



Продуктивные

Непродуктивные

Способы реагирования

в ситуациях

межкультурного

взаимодействия



Кросскультурная компетентность
Рис. 1. Кросс-культурная компетентность педагога ДОУ

Однако факт существования этнических маргиналов доказывает тот факт, что человек принимает непосредственное участие в формировании своей идентичности, поскольку структура ценностей и ценностные ориентации, предлагаемые институтами социализации, не усваивается всеми в таком виде, в котором она предлагается ими. Процесс социализации – процесс двусторонний. Человек может принять ценности, а может и не принять. На данном этапе включаются механизмы персонификации ценностей, либо их отторжение. Далее человек может стать этническим маргиналом [10].

Таким образом, факторами формирования этнической идентичности являются: этническое пространство (семья, школа и т.д.), культурная основа (религии, обычаи, ценности) и включенность индивида в этнос (мотивационно-целевой компонент).

Залогом взаимопонимания разных народов на межкультурном уровне является кросскультурная грамотность, под которой понимается умение человека принимать содержание и формы культуры другого народа, участвовать в совместной культурной деятельности, обогащающей и развивающей его как личность (В.Г. Рощупкин). Кросскультурная грамотность, по нашему мнению, является одним из условий кросскультурной компетентности, обеспечивающая эффективные межкультурные контакты в процессе педагогической деятельности. Знание, различение и использование продуктивных способов субъект-субъектного взаимодействия в профессиональной деятельности педагогов ДОУ будет способствовать развитию межличностных отношений. Толерантность-интолерантность педагога ДОУ – один из компонентов имплицитной составляющей профессионального сознания, который оказывает влияние на межличностные отношения в процессе профессиональной деятельности и взаимодействия в кросскультурных ситуациях.

Как отмечает О.Н. Недосека, формирование кросс-культурной компетентности возможно при условии организации специальной работы в процессе профессиональной подготовки, направленной на развитие индивидуального сознания и ценностных ориентаций будущих педагогов. Ценностные ориентации выполняют мотивационную роль, являясь регулятором профессионального поведения, а источником их развития являются нравственные ценности общества, усваиваемые в процессе воспитания и обучения на всех этапах личностного и профессионального становления (В.Ф. Сержантов,
В.Д. Шадриков, Е.А. Климов).

Кросскультурная компетентность педагога – совокупность способностей, типов поведения и практической деятельности, которые позволяют индивидам эффективно и осмысленно взаимодействовать с другими индивидами, социокультурная среда которых отличается от их собственной. Вместе с тем кросс-культурная компетентность – это не только характеристика определенной совокупности сложившихся способностей, но и процесс. Мы рассматриваем кросс-культурную компетентность как процесс обучения способам реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия, направленных на взаимопонимание и развитие филантропических установок сознания [6].

Следует отметить, что и компетентностный подход и система «кросскультурного образования», а также ряд других походов, направленных на формирование кросскультурной компетентности педагога, не учитывают в полной мере того обстоятельства, что глубинные и устойчивые изменения в деятельности невозможны без соответствующего уровня развития, сформированности соответствующих структур профессионального сознания педагога и специально организованной работы.

Профессиональное сознание не складывается из набора или даже системы разнообразных компетентностей. Компетентность – это не только знание, но и умение строить, перестраивать и совершенствовать собственную деятельность, то есть компетентность – это проявление сознания в его рефлексивном, смысловом отношении. Компетентностный подход к формированию педагогического сознания в его кросс-культурном компоненте, на наш взгляд, поможет педагогу не только адекватно действовать в имеющейся на сегодняшний день межкультурной среде, но и быть готовым к изменениям в ней, быть готовым к самостоятельной перестройке собственной педагогической деятельности, если того потребуют изменившиеся условия.
Литература

  1. Белогурцов А. Идея поликультурности в образовательном процессе // Высшее образование России. 2005. №3. С. 109.

  2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1976.

  3. Конвенция о правах ребенка [Электронный ресурс]: http://www.un.org/russian/ documen /convents/ childcon.htm/ (дата обращения: 18.04.2010).

  4. Манойлова М.А. Культурно-когнитивный компонент полиэтнической компетентности специалистов образования //Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей / Науч. ред. И.А. Синкевич, А.А. Сергеева. Мурманск: МГПУ, 2010. Вып. 10.

  5. Мудрик А.В. Социализация вчера и сегодня. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. С. 34.

  6. Недосека О.Н., Науменко А.В. Исследование кросскультурной компетентности педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология.
    № 3(6), 2011. С. 219-223.

  7. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада: Учеб. пособие для пед. ин-тов. Минск: Издательство «Вышэйшая школа», 1986.

  8. Протасова Е.Ю. Многоязычие в детском саду / Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения, 2008. №1. С. 4-13.

  9. Сыртланова Н.Ш. Мультикультурная направленность регионального компонента дошкольного образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07. Уфа, 2008.

  10. Giddens A. (1997) The constitution of society [текст] / A. Gid-dens. – Oxford: Polity Press.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   33

Похожие:

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconМурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании
Рецензенты: А. В. Прялухина, канд психол наук, доцент, зав кафедрой социальной работы, психологии и социального права Российского...

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconАктуальные проблемы мировой экономики на современном этапе
...

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconМурманский государственный гуманитарный университет
Жигунова Г. В., д социол н., доцент, проректор по научно-исследовательской работе мггу (зам председателя)

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconПрограмма вступительного экзамена по специальной дисциплине профиля (направленности)
Социальная психология и идеология. Функции социальной психологии. Социальная психология и социология. Критический анализ функций...

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconМурманский государственный технический университет
Приглашаем Вас принять участие в работе Международной научно-практической конференции "Современные проблемы экономики, управления...

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconАннотация ооп «Актуальные проблемы политического и социально-экономического...
Общая характеристика магистерской программы «Актуальные проблемы политического и социально-экономического развития региона (Китай)»...

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconАннотация ооп «Актуальные проблемы политического и социально-экономического...
Общая характеристика магистерской программы «Актуальные проблемы политического и социально-экономического развития государств Центральной...

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconПрограмма актуальные проблемы геронтопсихологии и геронтопедагогики
Челябинск, пр. В. И. Ленина, 69, Челябинский государственный педагогический университет, фойе 2-го этажа

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconФедеральное государственное
Мурманский государственный технический университет (далее – Правила) составлены на основании

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconМетодические указания к практическим занятиям по дисциплине «Транснациональные...
Федеральное агентство по рыболовству фгоувпо «мурманский государственный технический университет»






При копировании материала укажите ссылку © 2016
контакты
e.120-bal.ru
..На главную