Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании






НазваниеМурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании
страница3/33
Дата публикации14.06.2015
Размер3.08 Mb.
ТипДокументы
e.120-bal.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   33

Как может проходить внедрение компетентностного подхода в образовательную практику вуза?

  1. «Полезные вклады»: в процесс обучения добавляются новые учебные курсы, где моделируются события (задачи), связанные с решением конкретных проблем, отрабатывающих те или иные компетенции (Пример – спецкурс «Автодидактика»).

  2. Технологические изменения, посредством которых изменяются тактические характеристики стратегии образования (внедряются модульные, проектные, кейсовые методы и личностно-ориентированные технологии обучения.

  3. Изменения оценки достижений студентов: портфолио, подготовка и защита педагогических (дидактически) проектов.

  4. Развернутая рефлексия после изучения психолого-педагоги-ческих дисциплин и др.

Выбор того или иного варианта зависит от возможностей вуза и готовности педагогического коллектива к изменениям и от мотивированности на эти изменения.

Основные риски и препятствия перехода на компетентностную модель:

  1. Переход на четырехлетнее обучение (бакалавриат) весьма ограничивает возможности перехода на компетентностную модель подготовки педагога. Эта задача требует значительно увеличения времени на практические аудиторные занятия и производственную (педагогическую) практику студентов, вплоть до введения интернатуры по аналогии с медицинскими вузами).

  2. Стереотипы и установки узкопредметной направленности обучения могут вызвать сопротивление ППС и некоторой части студентов ориентированных на трансляцию предметных знаний.

  3. Отсутствие адекватной компетентностному подходу системы промежуточной и итоговой аттестации: сохраняющаяся ориентация и преподавателя и студента на предстоящее тестирование и традиционный экзамен сегодня объективно поддерживает узкопредметную направленность профессиональной педагогической подготовки и сводит на «нет» малейшие усилия обновления содержания образования и организации учебного процесса в логике компетентностного подхода.

Т.В. Кузьмичева, О.В. Кобзева
Особенности подготовки специалистов

в области инклюзивного образования
Перемены, произошедшие в социально-экономической и политической жизни России, обострили многие общественно-значимые проблемы, заставили социум начать поиск новых, адекватных современной действительности механизмов социокультурной адаптации личности. Социокультурная адаптированность рассматривается как согласованность самооценок и притязаний индивидуума (группы) с его возможностями и реалиями в социуме.

Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике.

Одним из путей реализации этой задачи является образовательная интеграция (совместное получение образования обычными детьми и детьми с ОВЗ), которая рассматривается как средство социальной реабилитации [3].

Оценка перспектив интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в среду нормально развивающихся сверстников в образовательных учреждениях включена в перечень неотложных задач в сфере образования.

Успешность социальной адаптации детей и подростков зависит от адекватно организованных периодов образования, что затем будет способствовать снижению возможности их вхождения в «группу риска» (алкоголизация, наркомания, токсикомания, бродяжничество и др.).

Для обеспечения государственных гарантий и прав детей с ОВЗ необходимо создание образовательной системы, обеспечивающей учащихся с разными стартовыми возможностями доступным и качественным образованием по месту их проживания. Соответственно уровень профессиональной подготовки учителя – ключевой фигуры образовательного процесса, его общекультурный уровень, учебно-методическая компетентность – являются главными критериями функционирования инновационно-образовательной деятельности (интеграция-инклюзия).

Система образования – уникальная социально-педагогическая система социализации детей в общество. В настоящее время государственная политика Российской Федерации в сфере образования ориентирована на совместное обучение детей с нормативным развитием и детей с ОВЗ в общеобразовательные учебные заведения. Фундаментальные исследования, проводящиеся в российской науке, позволяют выявить эволюционные изменения в образовании, связанные с включением детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения.

В условиях интегрированного обучения преодолевается когнитивный (от лат. cognitioзнание, познание) кризис. Кризисная ситуация смягчится, если учителя узнают о своеобразии психофизического развития интегрируемого контингента детей и о том, чем процесс обучения в условиях интеграции отличается от обычного учебного процесса. Отличительными особенностями обучения, которые объективируются и учитываются применительно к детям с ограниченными возможностями, являются:

  • практико-ориентированный характер предметных знаний, их тесная связь с жизнью;

  • формирование способов жизнедеятельности, что требует особого внимания к включению учащихся в социальное взаимодействие;

  • построение обучения с учетом своеобразия приема переработки и использования учебной информации, что предполагает особые условия по выделению существенного и главного, осмыслению изучаемого, преодолению вербализма (словесного усвоения материала без достаточного его понимания);

  • коммуникативная направленность уроков родного языка, обеспечивающих преодоление трудностей в овладении родной речью, формирование лингвистической и коммуникативной компетенции;

  • проведение специальных учебных занятий по исправлению или ослаблению имеющихся нарушений у детей, предусмотренных коррекционным компонентом учебного плана соответствующего типа специальной школы [3].

Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с общей системой образования [1, с. 15]. Инклюзивное обучение детей с ОВЗ – перспективное стратегическое направление образовательной политики, в значительной степени затрагивающее основы образования.

Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями [2]. Поэтому на этапе проектирования необходимо рассмотреть и оценить сущностные и ситуативные противоречия и ограничения процессов интеграции (инклюзии), риски и ресурсы, чтобы заложить основы по-настоящему действенного инновационного обучения и избежать перекосов и срывов в его реализации.

Российская система образования четко не дифференцирует в структурном содержании процессы интеграции-инклюзии, однако учитывая специфику этих процессов, ориентирует подготовку педагогов в сторону инноваций.

Так как интегрированное (инклюзивное) обучение должно обеспечить равные права в получении общего образования детей с ОВЗ с учетом их возможностей и ограничений, его реализация на практике предполагает объединение в единую систему интересов всех участников образовательного процесса, включая детей с ОВЗ.

Поэтому необходимо проанализировать имеющуюся практику образования в секторе интеграция-инклюзия детей и подростков с ОВЗ, чаще складывающуюся стихийно, а также разработать и внедрить вариативные модели инклюзивного образования.

Решение этих задач потребовало анализа противоречий, сложившихся в теории и практике образования, среди которых были выделены следующие:

  • на методологическом уровне: между объективной значимостью проблемы создания педагогической системы инклюзивного образования детей с ОВЗ в условиях Севера и недостаточной ее научной разработанностью, как в теоретическом аспекте, так и в реальном образовательном контексте;

  • на нормативно-правовом уровне: возникновением разрыва между законами, определяющими права ребенка с ОВЗ на развитие и образование, и необходимостью дальнейшего совершенствования правовых механизмов их реализации;

  • на методическом уровне: между объективной необходимостью в разнообразии вариативности технологического обеспечения образования детей с ОВЗ в группе сверстников с нормой развития и недостаточной разработанностью методического компонента образовательной инклюзивной системы.

Определяющим этапом подготовки педагогов системы образования к реализации процесса инклюзии является формирование у них дивергентного мышления и профессиональных компетентностей.

Именно этот вид мышления позволяет уйти от шаблонного, стереотипного, уничижительного отношения общества к лицам с ОВЗ воспринимать, признавая их равными субъектами учебной деятельности.

Организация образовательного процесса должна строиться с учетом соблюдения следующих условий:

  1. Организационные: в рамках реализации действующих образовательных стандартов считаем необходимым увеличение количества дисциплин, раскрывающих возможности обучения, воспитания и развития лиц с ОВЗ; организацию и проведение непрерывной (в течение двух семестров) практики на базе учреждений инклюзивного и специального образования; создание на базе учреждений Высшего профессионального образования совместно с опытными практиками в области инклюзивного образования Ресурсных центров поддержки образовательных инициатив.

  2. Психолого-социальные: центральной задачей в данном контексте выступает развитие толерантности будущих педагогов инклюзивного образования. Поэтому необходима разработка и внедрение программ психологического сопровождения инклюзивного образования, направленных на развитие готовности взаимодействовать, на обучение навыкам продуктивного общения в разных образовательных ситуациях, на развитие адаптивных возможностей детей с ОВЗ в инклюзивных образовательных условиях. Эффективное внедрение программ психологического сопровождения в секторе интеграция-инклюзия определяется соблюдением единых подходов к диагностике и коррекции возникающих проблем, которыми квалифицированно должны владеть специалисты массовых образовательных учреждений.

  3. Педагогические: привлечение профессорско-преподаватель-ского состава, осуществляющего подготовку педагогов инклюзивного образования с целью освоения технологий обучения и воспитания лиц с ОВЗ (в области предметной подготовки) к участию в научно-практических семинарах, конференциях, научных школах в секторе интеграция-инклюзия, что будет оказывать влияние на формирование учебно-методической компетентности будущих педагогов инклюзивного образования. Совместные проекты с ведущими учеными и практиками, научная и учебно-методическая деятельность в области специального (коррекционного) образования позволят повысить мотивацию будущих педагогов инклюзивного образования, готовых к индивидуализации образовательного процесса, с использованием специального методического инструментария для достижения качества инклюзивного образования.

  4. Информационные: создание информационной образовательной среды. В процессе развития практики инклюзивного образования необходимо обеспечение широкого доступа к сетевым источникам информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов, позволяющих распространять теоретический и научно-практический опыт специалистов в области инклюзивного образования.

Основными параметрами подготовки педагогов инклюзивного образования должны быть:

  1. Целевой – предполагает формирование ценностных установок участников инклюзивного образования, что находит своё отражение в формировании толерантного отношения к участникам образовательного инклюзивного процесса, определении социального статуса участников инклюзивного образования в группе, достижении удовлетворенности субъектов образовательного процесса инклюзией (диагностический инструментарий: тренинги личностного роста, тренинги профессиональной компетентности, Список личностных предпочтений А. Эдвардса, Опросник для измерения мотивации достижений А. Мехрабиана, Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности отверженности А. Мехрабиана, Локус контроля Д.Б. Роттера).

  2. Когнитивный – включает теоретические основы дисциплин и обучение построению учебного процесса в соответствии с целью и логикой содержания инклюзивного образования, что возможно при знании психофизиологических особенностей лиц с ОВЗ, освоении технологий установления контакта с социумом, использовании эффективных технологий обучения и воспитания лиц с ОВЗ (диагностический инструментарий: Южнокалифорнийские тесты дивергентной продуктивности, тесты
    Е. Торренса, тренинги навыков эффективного общения, тренинги поведения в конфликтной ситуации, Умственная работоспособность (Э. Крепелина), Самооценка эмпатических способностей (Ю.М. Орлов, Ю.Н. Емельянов), Потребность в достижении (Ю.М. Юрлов)).

  3. Рефлексивный – характеризует уровень готовности и результативности участников инклюзивного образовательного процесса совместной деятельностью (диагностический инструментарий: Оценочный тест уровня притязаний, Самооценка Дембо-Рубинштейн, Методика исследования самоотношения
    (С.Р. Пантилеев)).

Таким образом, обучение специалистов в области инклюзивного образования возможно только при тесном сотрудничестве практикующих специалистов систем общего и специального образования, а также при реализации целевых, когнитивных и рефлексивных параметров содержания подготовки будущих педагогов инклюзивного образования.
Литература

  1. Кобрина Л.М. Отечественная система специального образования – фундамент инклюзивного обучения и воспитания // Дефектология. 2012. № 3. С. 14–19.

  2. На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей.USAID, 2007.

  3. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб.: Речь, 2007.

Tatyana Ward
Различия высшего образования в России и Америке
Мой опыт преподавания и обучения в системе высшего русского и американского образования позволяет сравнить эти две системы не по официальным документам, а изнутри, поэтому в статье нет ссылок на литературные источники, а только на мои личные наблюдения. Последнее русское образование я получила в 2009 г. (переводчик профессиональных коммуникаций), мой русский преподавательский опыт в университете длился полгода в 2007 г. В Америке я учусь и преподаю в колледже, с 2010 г. по сей день [1]. Так что мой анализ строится на сравнении двух систем высшего образования как с точки зрения преподавателя, так и студента.

В американской разговорной речи все вузы обычно называются колледжами (college), даже если они не колледжи, а университеты. Система американского высшего образования включает в себя 3 основных типа институтов: 2-летний коммунити колледж, 4-летний колледж и университет. Я работаю в коммунити колледже (community college) и поэтому обладаю достаточной информацией именно об этом виде высшего образования.

Коммунити колледж [2] – это начальное звено высшего образования, где можно получить диплом помощника (Associate Degree) и, с одной стороны, начать работать по специальности, а с другой стороны, можно перевестись в 4-летний колледж или университет и продолжать учиться на бакалавра или магистра. Коммунити кол-ледж – это самая дешевая для студента форма обучения из всех остальных высших учебных заведений, потому что за обучение студенты платят в два раза меньше, чем за любой другой колледж, а в период экономического кризиса это особенно популярно. Студенты коммунити колледжей платят за обучение только 20%, остальное оплачивает государство. Малообеспеченные студенты получают финансовую помощь и не платят ничего. Кроме того, коммунити колледж – это институт переквалификации, повышения квалификации, но, кроме того, туда может прийти любой, кто хочет научиться чему-то новому, например, можно записаться на такие курсы, как ароматерапия, ораторское искусство, йога, воспитание детей, домашняя экономика и т.п. В коммунити колледже отдел кадров предъявляет высокие требования к преподавательскому составу, например, на кафедре психологии больше половины состава имеют степень доктора философии (PhD), что эквивалентно кандидату психологических наук.

Дипломы выпускников американских и русских вузов имеют следующие соответствия: русский диплом специалиста приравнивается к степени магистра, при условии, что обучение в вузе длилось 5,5 лет. Если обучение длилось 5 лет, то русский диплом может быть оценен только на степень бакалавра. Диплом врача не признается совсем. Диплом кандидата медицинских наук может быть приравнен к степени бакалавра, однако это не дает права работать врачом. Мой диплом кандидата психологических наук был оценен эквивалентным степени PhD, но это не дало мне право работать психологом и даже называть себя практикующим психологом. Для того, чтобы получить право консультировать, я должна получить специальное образование, пройти 3000 часов супервизии (работать под наблюдением лицензированного в Америке или Канаде психолога), сдать экзамен и получить лицензию. Однако мой диплом кандидата наук дает мне право преподавать психологию, консультирование и даже психотерапию, что выглядит не совсем логично: почему я могу преподавать то, как быть психологом, но не могу работать психологом-практиком сама?

Расписание. В русских вузах разрабатывается одна учебная программа по определенной специальности, с фиксированным временем, и студенты не имеют возможности выбора времени занятий и преподавателя. Русские студенты учатся в одной и той же группе все 5–6 лет. В американской системе студент сам себе составляет расписание, обычно с помощью консультанта, в зависимости от того, какие предметы он должен пройти для выбранной специализации, в какое время он свободен от работы или в какое время его работоспособность выше. Наряду с утренними и дневными, есть вечерние занятия. Дневное и вечернее образование не отличается ни по качеству, ни по количеству занятий и не имеет специальных названий, типа «вечернее отделение», «дневное отделение». Студент записывается на 4–5 курсов, которые длятся только один семестр. Длительность занятий варьируется. Занятия, которые проводятся 3 раза в неделю, длятся 50 мин., 2 раза в неделю – 75 мин., один раз в неделю –
150 мин.

Учебные группы. Каждая группа состоит из студентов, собранных только на данный предмет и только на один семестр. Так, записавшись на 4–5 курсов, студент встречается с 4–5 разными группами в течение семестра. В следующем семестре все группы опять разные. Не всегда отношения в группах складываются благоприятно, иногда они просто не складываются, поэтому новые группы могут быть источником дополнительного стресса. Постоянная смена сокурсников препятствует установлению долговременных и поддерживающих отношений в группе. Происходит некоторое обезличивание образования, хотя теме установления позитивных отношений в группе уделяется большое внимание на обучающих тренингах для преподавателей.

У американских студентов есть также свобода выбора преподавателя. Однако обычно выбор происходит случайно, а не по предпочтению, поскольку необходимо состыковать все предметы и «утрясти» расписание. Таким образом, американские студенты имеют больше свободы выбора предметов и преподавателей, но обучение не предполагает установления длительных личных взаимоотношений как с сокурсниками, так и с преподавателями. Русские студенты не имеют такой свободы, зато у них формируются сплоченные группы, что помогает преодолевать трудности и помогать друг другу.

Силлабус. Когда студент в первый день семестра приходит в аудиторию, он заключает с преподавателем своеобразный договор, который называется «силлабус». Силлабус – это документ, в котором преподаватель прописывает цели и задачи курса, указывает учебник, который будет использован, формы работы, основные курсовые задания (тесты, презентации, сочинение, исследование), обозначает, какие правила будут в классе, сколько дней можно пропустить в семестре, как будут оцениваться опоздания или ранний уход из аудитории, что можно и что нельзя делать во время занятия. Это основной документ для разрешения споров между студентом и преподавателем, своеобразная «охранная грамота» для преподавателя. Когда студент подписывает силлабус, преподаватель приобретает право применять санкции вплоть до удаления с курса. Силлабус подлежит изменению в течение семестра.

Пропуски. Каждый преподаватель решает сам, сколько занятий студент может пропустить, максимальное количество – не более двух недель за семестр. Например, если класс встречается 2 раза в неделю, то общее количество пропусков может достигать четырех. Но существуют еще официальные пропуски, которые добавляются к тем, что назначены преподавателем. К официальным пропускам относится: смерть членов семьи, участие в суде в качестве присяжных заседателей, религиозные праздники, спортивные мероприятия, проводимые в системе колледжей. В связи с этими событиями студент может пропустить еще одну неделю. Если студент превышает указанное количество пропусков, то он исключается из курса с оцен-
кой 2, что понижает средний балл за семестр. До 45-го дня семестра студент может сам бросить курс, и тогда его средняя оценка не снизится. В России студент может быть исключен из вуза за академическую неуспеваемость. В Америке другой подход: оценки – это личное дело каждого, даже если студент не успевает, его не исключают с курса, но могут исключить из колледжа, если средний балл слишком низкий.

Дисциплина. Отношение к дисциплине в американских вузах очень строгое, несмотря на наше впечатление о свободе поведения школьников и студентов. К примеру, если силлабус гласит, что нельзя разговаривать во время лекции, то это влечет определенные санкции, как то: за первое нарушение студент может потерять баллы, за второе может быть удален из аудитории, а после второго удаления он не может вернуться в класс, предварительно не встретившись с заведующим кафедрой или деканом. В итоге, если поведение не меняется, студент будет удален с курса. Основная идея таких дисциплинарных мер такова – все студенты пришли получать знания и заплатили за это деньги, и нарушитель не имеет права снижать качество образования. Запрещена дискриминация по расовому, гендерному, экономическому и любому другому признаку. Все студенты должны чувствовать себя защищено.

Если студент не меняет свое поведение, то более серьезные дисциплинарные меры принимаются специальным отделом по делам студентов. Работники отдела могут встретиться со студентом, провести беседу, организовать мероприятие по разрешению конфликта, исследовать проблему более глубоко. Преподаватель не должен заниматься дисциплиной и воспитанием нерадивых студентов, он должен только преподавать, поэтому он пишет докладную зав.кафедрой или декану и передает эти функции специалистам. Если преподаватель не может справиться с дисциплиной, то это ни в коем случае не снижает его ценности и не портит его репутации, вся ответственность возлагается на студента. От преподавателя требуется только вовремя принять меры в соответствии с силлабусом (поговорить со студентом, снять баллы, удалить из аудитории, написать докладную). Если студент ведет себя агрессивно, или, будучи удален, просто не хочет выходить из аудитории, преподаватель должен позвонить в охрану. Телефон висит в каждом классе. И охранник выведет студента из аудитории и обеспечит защиту преподавателю после занятия. Если поведение студента на других курсах такое же деструктивное, то его могут удалить из колледжа без права восстановления.

Таким образом, в области дисциплины существует сильное различие между американской и русской системой образования. В России дисциплина является личным делом преподавателя, некоторые профессора просто не обращают внимания на разговоры, несмотря на то, что большая часть аудитории страдает от кучки веселящихся нарушителей. В американских колледжах созданы специальные службы, чтобы регулировать поведение студентов и проводить тренинги и семинары для преподавателей по дисциплине.

Форма занятий. В американских вузах так же, как и в русских, применяются обычные традиционные лекции, есть лабораторные занятия, тренинги, но всё больше и чаще преподавателей призывают применять ученик-центрированный подход, где преподаватель дает возможность студентам самим активно участвовать в учебном процессе, а не пассивно поглощать информацию. Для этой цели даже на лекциях используются разные формы групповой работы, дискуссии, эксперименты, упражнения, рефлексивные сочинения. Например, преподаватель дает тему для обсуждения в группах, а потом каждая группа высказывает свое мнение, в конце преподаватель подводит итог и дополняет теоретическим материалом. Согласно модели Эдгара Дэйла [3], читая учебник, студент усваивает только 10% информации, а после обсуждения с другими – 70%. Эта модель очень популярна в американских колледжах, хотя, конечно, не все преподаватели ее применяют. Некоторые просто читают лекции.

Система оценок. Система американских оценок аналогична русской, только вместо цифр используются буквы A, B, C, D и т.д. «A» соответствует отличной оценке, «В» – хорошо, «С» – удовлетворительно, «D» – это низкая, но всё же оценка, «F» означает, что курс не зачтен и его надо повторить. Чтобы получить «A», студент должен набрать 90–100% баллов, «В» – 80–89%, «С» – 70–79%, «D» – 60–69%, «F» – ниже 60% и означает незачет. Мне нравится процент для высшей оценки, равный 90–100%. Это значит – чтобы стать отличником, достаточно набрать 90%, а не 100%, что препятствует развитию перфекционизма, чем, на мой взгляд, грешит русская школа, ведь в русском вузе, чтобы получить «5», ты должен знать все на 100% и подчас даже больше.

В американском вузе баллы присуждаются за каждое задание, и суммируется общее количество очков, а не выводится по принципу среднего, как в России. Каждое задание может иметь разное максимальное количество баллов, поэтому оценка за отдельное задание выглядит примерно так: 8/10, что означает, что студент получил 8 из 10 возможных баллов. Некоторые преподаватели дают возможность студентам получить дополнительные баллы за дополнительные задания. Домашние задания даются в течение всего семестра и также оцениваются в баллах. Общая оценка включает в себя оценки за все задания, а не только за последний экзамен. Также оценка может включать активность участия на занятиях, различные промежуточные тесты, сочинения, эссе, презентации, групповой проект и т.п. Все оценки строго конфиденциальны и выставляются в интернете в электронном журнале, куда имеет доступ только сам студент по собственному паролю.

Выбор заданий и оценок за них отдается на усмотрение преподавателя. Последний экзамен может проходить как тест или как презентация проекта. Вес оценки финального экзамена не так уж высок в общей сумме баллов, поэтому экзамен не носит столь решающего характера, как в русском вузе, где «от сессии до сессии живут студенты весело, а сессия всего два раза в год». Система оценок в российских учебных заведениях в основном состоит из оценки на экзамене и предварительно сданных зачетов и курсовых. На мой взгляд, американская оценочная система более эффективна, потому что студенты получают обратную связь и активно работают в течение всего семестра, а не только в последнюю зачетную неделю и сессию.

Таким образом, система русского и американского высшего образования имеет некоторые общие черты (форма занятий, система оценок), но и много различий. Некоторые формы из американской системы (силлабус, студент-центрированный подход, накопление баллов за все задания), на мой взгляд, можно было бы применять в русских вузах.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   33

Похожие:

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconМурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании
Рецензенты: А. В. Прялухина, канд психол наук, доцент, зав кафедрой социальной работы, психологии и социального права Российского...

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconАктуальные проблемы мировой экономики на современном этапе
...

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconМурманский государственный гуманитарный университет
Жигунова Г. В., д социол н., доцент, проректор по научно-исследовательской работе мггу (зам председателя)

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconПрограмма вступительного экзамена по специальной дисциплине профиля (направленности)
Социальная психология и идеология. Функции социальной психологии. Социальная психология и социология. Критический анализ функций...

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconМурманский государственный технический университет
Приглашаем Вас принять участие в работе Международной научно-практической конференции "Современные проблемы экономики, управления...

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconАннотация ооп «Актуальные проблемы политического и социально-экономического...
Общая характеристика магистерской программы «Актуальные проблемы политического и социально-экономического развития региона (Китай)»...

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconАннотация ооп «Актуальные проблемы политического и социально-экономического...
Общая характеристика магистерской программы «Актуальные проблемы политического и социально-экономического развития государств Центральной...

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconПрограмма актуальные проблемы геронтопсихологии и геронтопедагогики
Челябинск, пр. В. И. Ленина, 69, Челябинский государственный педагогический университет, фойе 2-го этажа

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconФедеральное государственное
Мурманский государственный технический университет (далее – Правила) составлены на основании

Мурманский государственный гуманитарный университет актуальные проблемы психологии в образовании iconМетодические указания к практическим занятиям по дисциплине «Транснациональные...
Федеральное агентство по рыболовству фгоувпо «мурманский государственный технический университет»






При копировании материала укажите ссылку © 2016
контакты
e.120-bal.ru
..На главную