Учебно-методический комплекс дисциплины Разработчики: Леонидов Д. В., Глухих Е. В. Идентификационный номер






НазваниеУчебно-методический комплекс дисциплины Разработчики: Леонидов Д. В., Глухих Е. В. Идентификационный номер
страница6/16
Дата публикации20.01.2015
Размер2.43 Mb.
ТипУчебно-методический комплекс
e.120-bal.ru > Документы > Учебно-методический комплекс
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
Тема 5. Современное развитие образования в России и за рубежом (4 час.)

План:

  1. Процессы глобализации в образовании: проблемы и противоречия.

  2. Болонский процесс. Процессы реформирование образования. Суть и направление реформ в современном мире. Реформы образования в России.

1. Процессы глобализации в образовании: проблемы и противоречия

Понятие глобализации, ее социально-экономические, политические и культурные последствия, глобализация как фактор развития образования.

2. Болонский процесс. Процессы реформирование образования. Суть и направление реформ в современном мире. Реформы образования в России.

Российская система образования является одной из самых реформируемых областей общественного бытия в постсоветском периоде, даже на фоне масштабных реформ в самых разнообразных сферах российского общества. При этом оценки реформы высшего образования самые противоречивые – от сдержанных до радикальных, выражаемых формулой: «образование разрушено». Изменения, происходящие в данной сфере, так или иначе касаются каждого россиянина. Достаточно сказать, что если в позднесоветском периоде в вузы поступало не более 10% от численности соответствующей возрастной группы, то в настоящее время до 80% выпускников школ заявляют о своем намерении стать студентами вузов.

Состояние перманентного реформирования, в котором находится российский рынок образовательных услуг, в том числе высшего образования, не может не порождать у его потребителей – студентов и их родителей - тревожные психологические ожидания, вызванные институциональной неустойчивостью и неопределенностью перспектив развития этого рынка. Тем не менее, с упорством, достойным лучшего применения, в сочетании с отсутствием видимых позитивных результатов, чиновники от образования продолжают гнуть свою линию и ломать ситуацию через колено, невзирая на глухое сопротивление общества, в первую очередь, передовой научной общественности.

Начало реформам в российской системе образования было положено в конце 80-г.г. XXв., была разработана концепция образовательной реформы. Однако ввиду начавшихся рыночных реформ на этом все и закончилось – единственным результатом стало резкое сокращение бюджетного финансирования образования. Первым реальным шагом в этом направлении стало принятие закона от 10 июля 1992г. №3266-1 «Об образовании», разрешившего образовательным учреждениям вести самостоятельную хозяйственную деятельность, развивать платные образовательные услуги, выходящие за рамки общегосударственного стандарта. Это радикальное изменение образовательного законодательства привело к созданию негосударственных образовательных учреждений.

В последующие годы формирование нового экономико-правового пространства системы образования в России осуществлялось в соответствии с Концепцией модернизации развития образования на период до 2010года. В настоящее время наиболее актуальными и обсуждаемыми (правда, без внушающих оптимизм последствий) в сфере реформирования образования становятся такие направления, как внедрение бюджетирования, ориентированного на результат (БОР), реформирование системы оплаты труда работников образовательных учреждений, изменения в налогообложении образовательных учреждений и т.д.

При этом по признанию некоторых экспертов в области экономики образования, отечественные исследователи уделяют внимание, главным образом, сиюминутным текущим проблемам, существующим в сфере образования и обусловленным посткризисным состоянием современной российской экономики. Эта логика вполне понятна и оправданна (как говорится, «у кого что болит»), но при этом, к сожалению, остается несколько в тени видение перспектив реформирования российского образования, в том числе высшего.

Более того, в должной степени не принимается во внимание то, что сущностной характеристикой постиндустриального общества становится рост доли интеллектуального труда, направленного на обеспечение инновационной направленности современных экономик. Формирование шестого технологического уклада предъявляет повышенные (и сравнительно новые для нашей страны) требования к содержанию образовательного процесса; структуре образования, адекватной технологической структуре экономики; качеству подготовки специалистов и др.

В бывшем СССР так и не был преодолен рубеж между четвертым и пятым технологическими укладами, а в последующие два рыночных десятилетия по ряду направлений и вовсе произошел возврат к третьему укладу. Структура образования соответствовала структуре занятости индустриального общества, но в дальнейшем эта ситуация изменилась – возникло несоответствие, имевшее тенденцию к углублению. Пожалуй, сегодня мы имеем отмечаемый на разных уровнях значительный разрыв между текущими и перспективными потребностями экономики, с одной стороны, и структурой спроса на высшее образование, с другой.

Пятый технологический уклад (по всей видимости, наиболее характерный для нас в условиях неоднородной структуры наших производств) нуждается в работниках, более половины которых, по мнению экспертов, имеют высшее образование. Более того, переход к постиндустриальному обществу, в который постепенно и неуклонно втягивается и Россия, потребует не только увеличения количества работников с высшим образованием, но и их дифференциации по уровням.

Современная концепция развития образования призвана обозначить контуры решения ряда проблем в этой сфере, что позволит ответить на главный вопрос – каким должен быть специалист будущего информационного общества, какими навыками и умениями или компетенциями он должен обладать, чтобы быть в состоянии адекватно отвечать на вызовы экономики знаний? В частности, переводя данную концептуальную проблему в плоскость практических решений, мы, очевидно, должны ясно представлять, каким должно быть соотношение между бюджетными и внебюджетными финансовыми потоками в системе образования; как, если не устранить, то хотя бы свести к минимуму недостаток бюджетных средств для образовательных учреждений; целесообразно ли введение нормативно-подушевого финансирования и т.д.

В связи с этим нельзя не отметить негативное влияние на ход и предполагаемые результаты реформационного процесса в образовании того обстоятельства, что даже профессиональное педагогическое сообщество практически выключено из него, не говоря уже об обществе в целом. Характер и содержание реформ отданы на откуп чиновникам от образования, имеющим «одну, но пламенную страсть» - всемерная демонстрация своей крайней необходимости - и в силу этого изобретающим зачастую чисто внешние формы, призванные создать впечатление об их непомерной значимости. В этих условиях многочисленные представители профессионального педагогического сообщества превращаются в пассивных реципиентов «блестящих идей», родившихся в головах сравнительно небольшого числа чиновников. Однако, они вынуждены, тем не менее, воплощать эти идеи в жизнь.

Совершенно справедливо многими экспертами в сфере образования утверждается, что в основу концепции образовательной реформы должен быть положен принцип «образование через всю жизнь», пришедший на смену принципу «образование на всю жизнь». Выгоды инвестирования в образование очевидны: для личности – это возможность с получением образования повысить свои доходы и социальный статус, для общества и государства – удовлетворение потребности в образованных членах общества и работниках, адекватных вызовам постиндустриальной эпохи.

Болонский процесс с самого начала задумывался его инициаторами «как инструмент формирования европейской идентичности, воспитания гражданина Европы». Даже в европейских странах с их большей гибкостью и мобильностью, большей свободой мышления и самовыражения существует проблема обоснования ценности бакалавров в плане их трудоустройства на государственную службу. Думается, у нас, несмотря на тотальное введение двухуровневой подготовки, ментальные особенности нации, историко-культурные традиции будут серьезным препятствием к принятию степени бакалавра не только при приеме на государственную службу, но и на должности, требующие особых умений и навыков.

Сейчас очень сложно прогнозировать, в какой степени подписание Россией Болонской декларации в сентябре 2003г. и ее эволюция в этом направлении окажутся оправданы конечными результатами. Во всяком случае, срок, установленный для вхождения России в европейское образовательное пространство, уже завершился в 2010г., а утверждать, что сам процесс близок к завершению, и, главное, что в нашей стране существуют ясность и определенность в отношении направлений трансформации и ее приближения к европейской высшей школе – преждевременно. Важный опыт реализации Болонского процесса может быть получен в 2018г. с первыми выпусками магистров, но радикальных новаций, по мнению некоторых экспертов, до 2020г. в российской высшей школе ждать не приходится.

Практически во всех исследованиях, посвященных рассмотрению зарубежного опыта в той или иной сфере, в том числе образовательной, авторы неустанно повторяют, что мировой опыт следует перенимать не вслепую, а с учетом исторически сложившейся социокультурной среды с накладываемой на нее печатью национальной культуры, особенностей психологического склада нации, ее традиций, обычаев, предрассудков, интересов различных социальных страт и т.п. «Образование, в том числе и высшее, - неотъемлемая часть национальной культуры, а сама культура – это душа любого народа, основа его самоидентификации». При вхождении в Болонскую систему чиновники от образования говорили, что речь не идет об унификации российской и европейских систем образования, ведь даже европейские страны по-разному адаптируют свои образовательные системы к требованиям современного этапа общественного развития.

В западноевропейских странах Болонский процесс представляет собой инструмент, обслуживающий экономические интересы Евросоюза, региональные и национальные стратегии. На его политику оказали значительное влияние два важных идеологических момента: во-первых, был заявлен тезис об утрате университетами монополии на производство знания и формировании «тройной спирали», включающей университеты, государственных и частных партнеров; во-вторых, концепция о «знаниевом треугольнике» (образование, исследования и инновации), основанном на усилении значимости инноваций и предпринимательства.

Пытаясь синхронизировать процессы развития разных систем высшего образования европейских стран, Т.Л.Ищук выделяет ряд общих черт, характерных для каждого из государств. Среди них мы бы особо выделили те, по которым наблюдаются наиболее существенные различия с российской системой высшего образования и которые в силу этого являются наиболее желательными для реализации. Это, прежде всего, высокий уровень материально-технической базы вузов, дающий возможность для самостоятельной работы и проведения научно-технических исследований; развитые связи с бизнес-сообществом, результатом которых является не только привлечение дополнительных финансовых ресурсов, но и ориентация научно-образовательного процесса на нужды производства; сильная языковая подготовка.

Пожалуй, после определения концептуальных направлений развития образовательных систем важнейшим является вопрос о средствах и инструментах достижения заявленных целей и, в первую очередь, об инвестициях в высшее образование. По определению европейской комиссии минимально необходимыми инвестициями в высшее образование в экономике знаний являются 2% от ВВП. Российские власти на эти цели предусмотрели 3,7–4% ВВП, тогда как власти США, Канады, Франции, Великобритании, Венгрии, Польши, балтийских стран – 5,3–6,5% ВВП. Япония, Германия и Болгария тратят на образование 3,9–4,1% ВВП.

В России основная часть этих средств – до 88% - идет на финансирование высшего образования, дошкольное, общее, начальное профессиональное образование, повышение квалификации получают по 1% от всей этой массы и на долю среднего профессионального образования приходится 8%. Финансирование среднего общего образования происходит практически целиком из региональных или муниципальных бюджетов.

Как показывает анализ образовательных систем в мире, финансирование высших школ осуществляется главным образом из средств бюджетов. Плата за обучение предусматривается, как правило, только для иностранных студентов и для студентов частных вузов. В Финляндии, образовательная система которой экспертами ОЭСР признана одной из лучших в мире (наряду с Канадой и Японией), отсутствует плата за обучение в государственных вузах и для иностранных студентов. В качестве характерной черты системы высшего образования в Европе можно отметить большую плату за обучение в странах Восточной Европы, нежели чем Западной, не говоря уже о Северной, что объясняется вполне понятными причинами, которые кратко можно обозначить как зависимость от траектории прошлого развития (path dependence).

Болонский процесс предполагает неразделимость учебного и научного процессов, поскольку неразделимы высшее образование и научные исследования: каждая из этих двух ипостасей вузовской деятельности одновременно является друг для друга и основанием, и стимулом для дальнейшего развития. Так, обучение в классических университетах предполагает необходимость проведения научно-теоретических исследований.

В связи с этим актуализируется проблема российского высшего образования, связанная с изоляцией отечественной науки от мировых научных достижений, обусловленной наличием «железного занавеса» на протяжении достаточно долгого с точки зрения современных темпов развития периода времени, невключенностью в мировой интеллектуальный процесс, а также незнанием английского языка как единого языка науки. С этой точки зрения сама мысль о том, что возможно существование регионального исследовательского пространства, обслуживаемого региональным же образовательным пространством, особенно в эпоху современных электронных информационных технологий, разумеется, была бы утопичной. Очевидно, мы должны исходить из идеи интернационализации интеллектуального и образовательных процессов, выражающейся в неизбежности (и необходимости) объединения исследовательского пространства и взаимопроникновения разнообразных образовательных технологий различных стран, заимствования элементов инонациональных образовательных стратегий, что, впрочем, не отменяет возможности существования их специфики в той или иной стране.

Среди современных вызовов, связанных с процессами глобализации и информационным взрывом, следует отметить усиливающуюся конкуренцию со стороны азиатских государств в сфере науки и образования, коммерциализации научных знаний, их экспансию на международном рынке образовательных услуг. В первую очередь, речь идет об эффективных и стремительно развивающихся образовательных системах Индии, Китая и Южной Кореи, характеризующихся высоким качеством обучения и одновременно сравнительно невысокими затратами на содержание образования.

При этом основные конкуренты России по БРИК (Бразилия, Индия, Китай) высокими темпами наращивают расходы на науку. По оценке ОЭСР, Китай, занимающий сейчас третье место по затратам на НИОКР, уже в следующем десятилетии вытеснит со второго места Японию и догонит США. Увеличивает расходы и Индия, которая сейчас находится на четвертом месте в мире по НИОКР в информационных технологиях и средствах связи.

Российские власти финансируют научную деятельность существенно меньше. Так, если внутренние затраты на исследования и разработки в большинстве стран «большой семерки» составляют 2–3% ВВП, то в России - немногим более 1% ВВП. Более того, расходы во многих странах имеют тенденцию к увеличению (за исключением Канады и Франции), тогда как в России они сокращаются: ассигнования на науку гражданского назначения снизятся с 0,5% ВВП в 2011 году до 0,36% ВВП в 2013 году (зато расходы на национальную оборону увеличиваются с 2,9% ВВП в 2011 году до 3,8% ВВП в 2014 году!).

Существенное значение для развития западных образовательных систем имеет частная благотворительность как источник финансовых ресурсов, в России он пока (?) играет весьма скромную роль. Так, возникшие в США эндаумент-фонды (фонды целевого капитала) финансируют около трети расходов вузов. Целевые капиталы американских университетов сформированы, главным образом, не в результате получения единовременных крупных пожертвований, а за счет небольших сумм пожертвований (средний размер – 1000 долл) от большого числа жертвователей. В качестве таковых выступают студенты и выпускники, для которых участие в финансовой поддержке своего университета считается престижным занятием – информация о пожертвованиях публикуется университетами в печати.

Исследователи отмечают, что в российских вузах фандрайзинг (механизм привлечения жертвователей и сбора пожертвований) эффективно не налажен. Не переоценивая роли эндаументов в финансировании высшего образования (тем более в России!), следует все же отметить необходимость формирования целевого капитала и использования его как эффективного метода обеспечения финансовыми ресурсами, в частности, в сфере высшего образования, где он, по признанию экспертов, стартовал достаточно успешно. На это направлен Закон №275-ФЗ «О порядке формирования и использования целевого капитала некоммерческих организаций» от 30 декабря 2006г., смысл которого состоит в предоставлении возможности высшим учебным заведениям развиваться по опыту американских университетов. Очевидно, использование в России эндаументов в системе профессионального образования предполагает предоставление определенных налоговых льгот жертвователям.

Что касается кредитования обучения в отечественных образовательных учреждениях со стороны коммерческих банков, то следует признать, что несмотря на значительное предложение образовательных кредитов, оно пока не является эффективным источником финансирования сферы образования. Основными причинами недостаточного спроса на образовательные кредиты выступают следующие: 1) высокие процентные ставки на подобные кредиты; 2) получение высшего образования молодыми людьми является приоритетной ценностью для их родителей, ради которой они готовы ущемить себя в других сферах жизнедеятельности семьи. Можно с уверенностью утверждать, что до тех пор, пока не будут снижены процентные ставки на образовательные кредиты (к примеру, с использованием механизма государственно-частного партнерства), вряд ли стоит ожидать, что эти кредиты получат более широкое распространение и их всерьез можно будет рассматривать как один из источников финансовых ресурсов.

Серьезной проблемой, существенно осложняющей жизнедеятельность вузов, является забвение их приоритетной социальной функции и фактически приравнивание налогообложения сферы образования к налогообложению производственной сферы. Для страны, пытающейся развиваться по инновационному пути, такое положение не является приемлемым. С введением в действие второй части Налогового кодекса РФ система образования лишилась практически всех льгот. Кроме того, в 2005г. в Федеральный закон «Об образовании» была внесена поправка, которая лишила государственные образовательные учреждения возможности открывать внебюджетный счет в коммерческих банках. Все счета государственных образовательных учреждений могут быть открыты только в казначействе, что по вполне понятным причинам затрудняет использование данного источника финансирования образовательных учреждений.

Наблюдается резкое институциональное несоответствие между фактическим призывом к вузам со стороны контролирующих органов (в первую очередь, Министерства образования) «зарабатывать», связанным, прежде всего, с введением в качестве аттестационного показателя грантовой и хоздоговорной деятельности – и невозможностью это делать, что вынуждает вузы заниматься профанированием этого показателя. Понятно, что вузы, занимающиеся исследованиями по заказам грантодателей и хоздоговорам, достигают лучших конкурентных позиций на рынке образовательных услуг и тем самым укрепляют свое финансовое положение. Но под силу это главным образом крупным вузам, имеющим имя и кадры. Ну и «флаг бы им в руки». Но зачем возводить этот призыв «Зарабатывайте!» в ранг аттестационного требования?

В итоге это приводит к тому, что требование в конечном счете адресуется несчастному преподавателю, который, как в том анекдоте, мается ввиду сложности решения дилеммы – как половчее разорваться, чтобы и на пропитание семьи заработать, и успеть еще наукой позаниматься. Под последним понимается, как правило, необходимость написать минимально приемлемое в данном вузе количество статей и выполнить аттестационный показатель по грантам и хоздоговорам в расчете 5000 рублей на брата. А поскольку сколь-нибудь серьезный и эффективный спрос на аналитические исследования со стороны крупных предприятий отсутствует ввиду наличия у них собственных учебных баз и исследовательских центров, а для малых предприятий в условиях высоких издержек – это непозволительная роскошь, то получается, что вузы, кафедры и преподаватели вынуждены изобретать различного рода серые схемы, чтобы соответствовать.

Государственные вузы чрезвычайно бюрократизированы, неповоротливая государственная махина, поворачивающаяся с большим трудом, в состоянии загасить все возможные инициативы и стремления. Напротив, главное преимущество частных вузов – более гибкая и эффективная система управления, которая в соответствии с возрастающим эффектом масштаба способна на начальном этапе деятельности фирмы вызвать значительный рост и расширение. Одновременно с этим здесь кроется и главная опасность. На этапе исчерпания положительного эффекта дальнейший рост вуза замедляется с характерной для этого этапа неспособностью эффективно решать сложные управленческие задачи ввиду «головокружения от успехов» у собственников и топ-менеджмента, провоцирующего неоправданные решения, формирование системы фаворитизма, складывание закона свиты и т.п.

Причина разных по направленности процессов в государственных и частных вузах, как ни странно, одна и та же – отсутствие реальной демократии в структуре управления вузом. Увы, времена, когда государственным вузом (про частные и говорить не приходится – там практически все вопросы решаются в соответствии с желаниями собственника) руководил сравнительно независимый ученый совет при наличии, несомненно, больших властных полномочий у ректора (он же и председатель совета), миновали. Хочется думать, не безвозвратно. Решения о слиянии чего-то с чем-то в рамках охватившей страну в очередной раз гигантомании (на сей раз в сфере образования) принимаются чиновниками – в Министерстве образования, возможно выше. Принимаются без согласования с руководством и коллективом присоединяемого вуза, ученый совет которого играет в данной ситуации бутафорскую роль. Хотя в ряде случаев трудно отрицать наличие некоторых позитивных последствий для профессорско-преподавательского состава присоединяемого вуза.

Оценка компетентности персонала государственного вуза (за исключением топ-менеджеров) осуществляется по формальным критериям и определяется занимаемой преподавателем должностью, не предоставляя в конечном счете всесторонней картины имеющегося профессионализма (или его отсутствия). В частном вузе объективная оценка компетентности профессорско-преподавательского персонала существенным образом искажается ввиду значительной доли субъективизма при определении вознаграждения за труд.

В связи с этим в последнее время под флагом достижения объективности в оценке преподавательского труда (а фактически в стремлении подвести «объективную» базу под возможное снижение заработной платы) разрабатываются сложные методики, рейтинговые системы, пытающиеся «измерить в граммах» труд ассистента, старшего преподавателя, доцента, профессора в вузе. По нашему убеждению, рейтинговая система оценки преподавателей порочна по своей сути и приспособлена под нужды и запросы отдельных людей, не имеющие ничего общего с делом. Она нацелена на отжимание из вуза людей способных, ярких, небесталанных. Результатом реализации подобных рейтинговых систем будет процветание серости и среднего стандарта.

Хочется напомнить разработчикам подобных рейтинговых систем, что невозможно все поверить математикой. Поскольку речь идет о труде творческом, интеллектуальном, его в отличие от труда физического очень сложно подвергнуть подсчету и формализации. Как, скажите, измерить ценность для вуза яркого преподавателя, лекции которого студенты слушают взахлеб, что называется, с открытым ртом? В то же время он может быть не столь ярок в других ипостасях многогранного преподавательского труда. Это только в пословице «талантливый человек талантлив во всем», а в жизни все может быть по-другому. Рейтинговая система предполагает, что преподаватель должен быть «и швец, и жнец, и на дуде игрец»! В то же время знакомство с некоторыми подобными «документами» убеждает в том, что они, как правило, задумываются конкретными людьми и предлагаются как ангажированный документ под конкретных же людей, позволяя им резко набрать очки.

Компетентность персонала вуза оказывает непосредственное влияние на качество образовательной услуги и конечного продукта – выпускника вуза. Между тем для вузов в целом характерна низкая успеваемость студентов, которая самими вузами чаще всего объясняется низким потенциалом потребителей услуг, неудовлетворительной предшествующей подготовкой (среднее образование). Однако, не следует недооценивать значимость управления компетентностью персонала с учетом общепризнанных международных стандартов менеджмента качества, при условии, что подготовка или переподготовка не должна вестись за счет средств самих преподавателей. Динамичные темпы развития, которым стремятся следовать некоторые частные вузы, вынуждает их в спешном порядке «остепенять» кадры – как правило, молодых преподавателей, выпускников этих же вузов. В итоге мы получаем скороспелых кандидатов наук, не имеющих достаточного опыта вузовской работы, навыков проведения серьезных научных исследований, элементарного социального и коммуникативного опыта. Складывается парадоксальная ситуация: кандидатов много, а ученых нет. Впрочем, сами новоиспеченные кандидаты в этом менее всего повинны – руководство вузов «в ответе за тех, кого приручило» (или приучило?)

Оценка текущей компетентности в государственных вузах осуществляется нечасто (раз в пять лет), позволяя преподавателю чувствовать себя сравнительно спокойно за свое рабочее место на протяжении этих пяти лет. Напротив, некоторые частные вузы из каких-то им одним ведомых соображений устраивают ежегодные конкурсы на занимаемую должность, лишая тем самым преподавателя всякой уверенности в завтрашнем дне, возможности спокойно и с отдачей трудиться, а, главное, формируя у него заниженную самооценку, ощущение «подвешенности» и крайней зависимости от руководства, чувство оскорбленности от необходимости постоянно доказывать свой профессионализм. По нашему убеждению, следует законодательно ввести в практику работы частных вузов, находящихся в едином российском правовом пространстве, принятые в государственной высшей школе правила проведения конкурсов на занятие той или иной преподавательской должности.

Таким образом, существующая в сфере высшего образования России непростая ситуация имеет шансы на конструктивное разрешение и дальнейшее позитивное развитие только при соблюдении главного условия – во главу угла должны быть поставлены не интересы чиновников, а, собственно, молодых людей, приобретающих профессию. И преподавателей, которые по-прежнему остаются ключевыми фигурами в образовательном процессе, и от самочувствия которых этот самый процесс во многом зависит.

Вопросы для самоконтроля:

1. В чем проявляется воздействие на образование глобальных процессов?

2. С чем связаны реформы образования в России и мире?

3. Дайте определения Болонского процесса в образовании. В чем цель реализации Болонского процесса в Европе, России?

4. Каковы проблемы реформирования образования в России?

5. В чем заключаются основные проблемы высшего образования?

Литература:

  1. http://elibrary.ru/download/38480355.pdf Абабкова, М.Ю. Понятия «глобализация образования», «интернационализация образования», «международное образование»: общее и различное / М.Ю. Абабкова // Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. - 2011. - № 7. - С. 46-51.

  2. http://elibrary.ru/download/24075906.pdf Багров, Н.М Высшее образование России — годы реформ / Н.М. Багров // Известия Санкт-Петербургского университета экономики и финансов. - 2013. - № 2. - С. 153-162.

  3. http://elibrary.ru/download/93624856.pdf Бобылов, Ю.А. Реформа высшего образования в России через призму глобализации / Ю.А. Бобылов // Экономика развития региона. - 2011. - № 12. - С. 68-74.

  4. http://window.edu.ru/resource/872/70872/files/BP_09_3.pdf Болонский процесс: Концептуально-методологические проблемы качества высшего образования (Книга-приложение 3) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 304 с.

  5. http://ecsocman.hse.ru/text/16214402.html Вольчик, В.В. Скорев, М.М. Институциональная инерция и развитие российской системы образования / В.В. Вольчик, М.М. Скорев // Преподаватель высшей школы: профессиональный потенциал, особенности занятости и трудовой мотивации. Дискуссионный клуб

  6. http://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-problemy-soderzhatelnyh-strategiy-obrazovaniya Герасимова, О.В. Современные проблемы содержательных стратегий образования // Вестник ТГПУ. - 2006. - №12.

  7. http://elibrary.ru/download/31948983.pdf Кочеткова, Т.О. и др. Высшее образование в России и Германии: болонские реформы продолжаются / Т.О. Кочеткова, М.В. Носков, В.А. Шершнева // Высшее образование в России. - 2012. - № 12. - С. 125-131.

  8. http://www.science-education.ru/102-5680 Овчаров, А.В. Подготовка будущих студентов педагогического вуза к обучению в условиях новых федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения /А.В. Овчаров // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 2.

  9. http://cyberleninka.ru/article/n/aktualnye-problemy-razvitiya-sfery-obrazovaniya-v-rossii Панкова Н. В. Актуальные проблемы развития сферы образования в России // Научные ведомости БелГУ. Серия: История. Политология. Экономика. Информатика. - 2007. - №3.

  10. http://cyberleninka.ru/article/n/edinoe-obrazovanie-v-usloviyah-globalnyh-preobrazovaniy-k-postanovke-problemy Пушкарёва Е. А. Единое образование в условиях глобальных преобразований: к постановке проблемы // Вестник НГПУ. - 2012. - №2.

  11. http://www.science-education.ru/pdf/2006/4/49.pdf Струк, Е.Н. Европейский инновационный процесс в образовании и его влияние на высшую школу в России / Е.Н. Струк // Современные проблемы науки и образования. - 2006, № 4. - С. 86-87.

  12. http://elibrary.ru/download/63629434.pdf Тюренкова, Л.М. Некоторые проблемы современной науки и образования / Л.М.Тюренкова // Мир науки, культуры, образования. - 2007. - № 3 - С. 81-83.





МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Дальневосточный федеральный университет»

(ДВФУ)




ФИЛИАЛ ДВФУ в г. уССУРИЙСКЕ

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

по дисциплине «Современные проблемы науки и образования»

050100.68 «Педагогическое образование»

Магистерская программа Национально - этническое образование

г. Уссурийск

2012

1 семестр

Занятие 1. Современная классификация науки. Методы познания (общелогические, эмпирического исследования, теоретического исследования), с использование методов активного обучения - рефлексопрактикум, интеллект-карта (4 часа)

План

1. Исторические и современные классификации науки.

2. Общее понятие о методах научного познания.

Методические указания к занятию с использованием методов активного обучения:

- интеллект-карта классификаций и методов науки (1 ч.): интеллект-карты готовятся студентами самостоятельно, на занятии материал, представленный студентами при помощи интеллект-карты разбирается в самом начале занятия для того, чтобы можно было увидеть, насколько студенты поняли фактический материал, разобрались ли они в логике развития научного знания и его классификации и методах.

- рефлексия лекционного материала, представление учащимися собственного понимания феномена науки (3 ч.): как наука определяется исторически в разные эпохи (осмыслить понятия науки, характерное для разных временных периодов) - 2 ч.; в чем смысл классификации науки, что даёт классификация для понимания науки, что такое наука в Вашем понимании - 1 ч.

Дидактический материал

  1. Конспект лекции 1.

  2. Бессонов, Б.Н. История и философия науки: учебное пособие для студ. вузов / Б.Н. Бессонов. – М.: Юрайт, 2010. – 395 c .

  3. Бучило, Н.Ф. История и философия науки: учебное пособие / Н.Ф. Бучило, И.А. Исаев. – М.: Проспект, 2009. – 432 c.

  4. http://znanium.com/bookread.php?book=244728Вальяно, М.В. История и философия науки: Учебное пособие / М.В. Вальяно. – М.: Альфа-М: ИНФРА-М, 2012. – 208 с.

  5. http://znanium.com/bookread.php?book=389613 Рузавин, Г.И. Философия науки: учеб. пособие для студентов и аспирантов высших учебных заведений / Г. И. Рузавин. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. – 183 с.

  6. Схема интеллект-карты из раздела «Дополнительные материалы».


Занятие 2. Смена научных парадигм - закон развития науки, с использование методов активного обучения - рефлексопрактикум, интеллект-карты, case-study (8 часов)

План

1. Механизм и содержание научных революций по Т. Куну.

2. Смена научных парадигм по И. Лакатосу.

3. Системоцентрическая и антропоцентрическая парадигмы науки.

Методические указания к занятию с использованием методов активного обучения:

- рефлексия текстов Т. Куна «Структура научных революций» и И. Лакатоса «Фальсификация и методология научно-исследовательских программ» (4 ч.).

На первом занятии студенты пересказывают прочитанные тексты, воспроизводят ключевые положения теорий Т. Куна, И. Лакатоса, сравнивают позиции двух авторов (2 ч.).

На втором занятии происходит рефлексия изученного материала: студенты оценивают идеи философов с точки зрения современного этапа развития науки (революционен этот этап или развитие науки происходит в русле научно-исследовательских программ; какие революции произошли или ожидаются в современной науке; какие научно-исследовательские программы являются ведущими), собственного опыта, на основании усвоенного лекционного материала, высказывают собственное отношение к проблеме (2 ч.).

- интеллект-карта, описывающая основные парадигмы науки (1 ч.);

- кейс-технологии: разбор случаев известных научных открытий (3 ч.): студенты подбирают и анализируют материал по истории значимых научных открытий, в аудитории происходит обсуждение материала, студенты, используя концепции Куна и Лакатоса, пытаются понять механизм научного открытия.

Дидактический материал:

  1. Работы Т. Куна, И. Лакатоса.

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Science/Lakatos/index.php Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. / И. Лакатос. - М.: «Медиум», 1995.

http://www.psylib.ukrweb.net/books/kunts01/index.htm Кун, Т.С. Структура научных революций / Т.С. Кун. - М., 1975.

2. Вопросы к тексту

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Science/Lakatos/index.php Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. / И. Лакатос. - М.: «Медиум», 1995.

  1. От чего следует предостеречь ученых, если признать, что наука все же не может обойтись без веры ( believe )? (1)

  2. Что послужило причиной пересмотра классической программы обоснования научного знания Т.Куном и К.Поппером? (1)

  3. Сформулируйте позицию верификационизма (У И.Л. – «джастификационизма»). Верификационизм и догматический фальсификационизм это одно и то же? (2)

  4. Что это за позиция – «пробабилизм»? (2)

  5. Как с точки зрения фальсификационистов выглядит рост науки? (2а)

  6. Из каких посылок и критериев исходит догматический фальсификационизм и в чем, по мнению Л., состоит их несостоятельность? (Обратите внимание на примеры)(2а)

  7. Воспроизведите как выглядит «теория активности» в познании. К кому она восходит? (2б)

  8. Каковы особенности методологического фальсификационизма и в чем его риск? (Особ. С.40, 45 и далее) (2б-в).

  9. В чем преимущества оценки ряда последовательных теорий, от рассмотрения одной из них? (2в).

  10. Почему отрицательных данных опыта или эксперимента самих по себе недостаточно, чтобы опровергнуть теорию?

  11. Каковы отличия отрицательной и положительной эвристики? (3а-б) (п.3в – можно опустить)

  12. Каковы возражения Л. (и Поппера) против модели научных революций Куна? (3г; 4) (пп. с примерами из 3г. можно опустить)

  13. Что такое научно-исследовательская программа и какова ее структура?

  14. Каков механизм смены научно-исследовательских программ?

  15. В чем сила требования непрерывного роста программы? (3г-4)

  16. Знакомство с данной работой пошло вам на пользу, если вы сможете привести пример соперничающих программ из своей науки.

3. Материалы раздела «Науки и техника» http://lenta.ru/rubrics/science портала Lenta.ru, сайта «Элементы большой науки» http://elementy.ru/ - для изучения случаев научных открытий.

4. Схема разбора случаев научных открытий:

а. когда произошло открытие,

б. в какой науке,

в. кто сделал открытие,

г. что было открыто,

д. как произошло открытие,

е. какой материал уже был накоплен ко времени открытия данной наукой,

ж. что изменилось в науке после открытия,

з. как отреагировало научно сообщество на открытие.

В процессе подготовки и разбора научных открытий, студенты должны ответить на вопрос: 1. Было ли данное научное открытие революционным? или 2. Было ли научное открытие частью научно-исследовательской программы (составило «пояс программы», вошло в «ядро программы»?, насколько изменило программу?)
Занятие 3. Новые концептуальные идеи и направления развития науки и образования, с использованием методов активного обучения - доклады, дискуссия, презентация, интеллект-карты (6 часов).

План

1. Инновации в образовании: перспективы и противоречия.

2. Интеграция и глобализация науки и образования.

3. Теория контекстного обучения в образовании.

Методические указания к занятию с использованием методов активного обучения:

- доклады студентов (по первому вопросу) (2 ч.).

студенты готовят устные доклады (5-7 минут) с последующим обсуждением. В докладах должны найти отражение определение инноваций, педагогических и образовательных инноваций, проблемы внедрения, перспективы нововведений и противоречивость процесса внедрения инноваций в образование.

- дискуссия по проблемам глобализации и интернационализации образования (2 ч.).

студенты читают статьи из списка дополнительной литературы к теме 5, на занятии делают сообщение на основе прочитанного материала и дискутируют следующие вопросы: каких последствий глобализации в образовании больше - положительных или отрицательных; интернационализация образования - ожидания и реалии.

- презентации и интеллект-карты по третьему вопросу (2 ч.).

студенты готовят презентацию с основными тезисами концепции контекстного обучения (по А.А. Вербицкому) и интеллект-карту технологии контекстного обучения. Суть презентации состоит в том, чтобы показать новаторство этой образовательной технологии по сравнению с традиционными подходами.

Дидактический материал

1.http://mioo.edu.ru/attachments/article/301/Компетентностный%20подход%20и%20теория%20контекстного%20обучения.doc Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А. Вербикий. - М.: ИЦ ПКПС. - 2004. - 84 с.

2. http://cyberleninka.ru/article/n/edinoe-obrazovanie-v-usloviyah-globalnyh-preobrazovaniy-k-postanovke-problemy Пушкарёва Е. А. Единое образование в условиях глобальных преобразований: к постановке проблемы // Вестник НГПУ. - 2012. - №2.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Похожие:

Учебно-методический комплекс дисциплины Разработчики: Леонидов Д. В., Глухих Е. В. Идентификационный номер iconУчебно-методический комплекс дисциплины Разработчики: Леонидова В....
Контрольный экземпляр находится на кафедре философии и социально-гуманитарного образования

Учебно-методический комплекс дисциплины Разработчики: Леонидов Д. В., Глухих Е. В. Идентификационный номер iconУчебно-методический комплекс дисциплины Теоретические основы экономической...
Учебно-методический комплекс дисциплины Теоретические основы экономической географии

Учебно-методический комплекс дисциплины Разработчики: Леонидов Д. В., Глухих Е. В. Идентификационный номер iconУчебно-методический комплекс дисциплины обсужден на заседании кафедры...
Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями гос впо по данному направлению (номер государственной регистрации...

Учебно-методический комплекс дисциплины Разработчики: Леонидов Д. В., Глухих Е. В. Идентификационный номер iconУчебно-методический комплекс дисциплины «История экономики»
Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального...

Учебно-методический комплекс дисциплины Разработчики: Леонидов Д. В., Глухих Е. В. Идентификационный номер iconУчебно-методический комплекс дисциплины «Введение в специальность»
Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального...

Учебно-методический комплекс дисциплины Разработчики: Леонидов Д. В., Глухих Е. В. Идентификационный номер iconУчебно-методический комплекс дисциплины «Экономика природопользования»
Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального...

Учебно-методический комплекс дисциплины Разработчики: Леонидов Д. В., Глухих Е. В. Идентификационный номер iconУчебно-методический комплекс дисциплины «Экономика недвижимости»
Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального...

Учебно-методический комплекс дисциплины Разработчики: Леонидов Д. В., Глухих Е. В. Идентификационный номер iconУчебно-методический комплекс дисциплины «Административное право»
Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального...

Учебно-методический комплекс дисциплины Разработчики: Леонидов Д. В., Глухих Е. В. Идентификационный номер iconУчебно-методический комплекс дисциплины «Мировая экономика»
Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального...

Учебно-методический комплекс дисциплины Разработчики: Леонидов Д. В., Глухих Е. В. Идентификационный номер iconУчебно-методический комплекс дисциплины «Мировая экономика»
Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального...






При копировании материала укажите ссылку © 2016
контакты
e.120-bal.ru
..На главную